Las bases conceptuales
La primera década de trabajo estuvo guiada por el Arquitecto Ramiro Bascans, Coordinador de Planta Física, quien posee una extensa experiencia en edificios educativos de prácticas anteriores (en Arquitectura del Consejo de Secundaria y luego en CO.DI.CEN.).
Debido a la gran producción de escuelas requerida en un tiempo acotado, existía la tentación de utilizar un modelo que se repitiera, inflexible a las diferencias de cada lugar. Consciente del empobrecimiento que eso significaría, Bascans buscaba encontrar el equilibrio entre utilizar un modelo y hacer proyectos individuales. Su forma de trabajo, heredera de la sistémica de los años 60 y 70, partía de una práctica proyectual sistematizada y racional. Se comenzaba analizando las distintas “partes” que componen el programa educativo y se formaban distintos volúmenes prototípicos. El uso de elementos articuladores y la coordinación dimensional entre los volúmenes permitían luego “armar” el conjunto de diversas maneras, atendiendo a las diferencias del lugar y la comunidad en la que se insertara.
Algunas bases teóricas explicitadas por Bascans en un artículo para la revista Elarqa son: “la concepción integral del edificio escolar, y no como mera sumatoria de aulas.”[1] El sostenía que se necesitan espacios que permitan comprender la escuela como una unidad (dobles alturas, transparencias interiores), y el diseñar todos los espacios (incluyendo circulaciones y espacios exteriores abiertos) para que puedan ser utilizados pedagógicamente.
“La integración del edificio con el entorno, buscando una relación fluida con el exterior.”[2] El entendía el entorno en un sentido amplio: el medio ambiente físico y también el entorno social.
Podríamos agregar la utilización de tecnologías constructivas tradicionales en el ámbito local (materiales de bajo costo con uso intensivo de mano de obra) y el cuidado de la calidad de los materiales, dado el escaso mantenimiento que se le da a este tipo de edificios.
Finalmente, en general se utilizaban tipologías de probada eficacia en edificios educativos: alrededor de un patio, lineales o concentradas.
La progresiva definición de las estrategias proyectuales.
Analizando el conjunto de obras, puede observarse al comienzo formas de composición históricas (en lo tipológico y en el lenguaje), producto de la influencia de proyectos post-modernos anteriores. Ejemplo de ellos son los primeros Jardines en una planta, con techo inclinado y galería abierta, compuestos a través de ejes y simetrías (entre otras, ver la Escuela 277 en Barrio Obelisco[3], pág.xx ).
Luego surgió la necesidad de construir Escuelas completas, por lo que se recurrió a edificaciones en dos plantas con un lenguaje más abstracto. Se creó un prototipo compacto que reunía 8 aulas al que se le podían adosar otros elementos (S.U.M., acceso y terraza), formando un sistema y no una composición cerrada (ver la Escuela 361 en Talleres de Onda y la Escuela 359 en Bella Italia, págs.xx ). Esos “prototipos” compactos, que buscaban bajar los costos, luego se fueron abriendo progresivamente al entorno, hasta llegar a tipologías lineales en simple crujía (ver la Escuela 285 de Toledo y la Escuela 64 de Rivera págs.xx) Esta apertura fue alentada por razones arquitectónicas, y porque los costos no se elevaron sensiblemente.
De esa manera se fueron definiendo otras ideas importantes: la importancia de las transparencias y extensiones de las aulas hacia los espacios exteriores diseñados; la simple crujía como forma de asegurar una gran relación con el entorno; y concentrar la estructura y los servicios para permitir la transformación futura de los espacios.
La consolidación de las estrategias y algunas libertades.
A partir del año 2005 los cambios en las políticas de planificación y la renovación del equipo de arquitectos llevaron a importantes transformaciones también en la forma de trabajo y las prácticas proyectuales. Por un lado se retiró Bascans y asumió como Coordinador el Arq. Fernando Deferrari, y por otro lado las Escuelas a transformar a Tiempo Completo son cada vez más Escuelas existentes y no edificios nuevos, ampliaciones que constituyen siempre situaciones particulares. La coherencia de la práctica anterior fue difícil de mantener por ambas razones.
Además se cambió la forma de trabajo: se formaron equipos de Arquitecto y Ayudante que se hicieron responsables de todo el proceso, desde el anteproyecto al proyecto ejecutivo. Es decir que pasamos de una organización con un líder muy fuerte a trabajar en una red jerarquizada.
El equipo renovado consolidó e hizo suyos la mayoría de los criterios de diseño que sostenía Bascans: proyectar todos los espacios para que sean utilizados pedagógicamente, la integración con el entorno (simples crujías, transparencias, extensiones), etc. Sin embargo, también empezamos a tomarnos algunas libertades (tipológicas, formales o tecnológicas) y aportar algunas ideas nuevas.
Algunos proyectos ya no tienen una tipología definida, sino que buscan enriquecer la propuesta mezclando algunas tipologías clásicas (por ej. Barrio Lavalleja o Jardines de Pando, págs.xx). Otros han incursionado en propuestas formales y tectónicas novedosas para el medio local (IFD, Las Canteras, págs.xx). Finalmente, también se han utilizado sistemas constructivos livianos, no tradicionales (Mandubí, Nuevo Colón, págs. xx).
Por otro lado, también hemos enfatizado la sensibilidad hacia el medio ambiente: potenciando el paisaje, integrando los vegetales al edificio escolar, cuidando la disposición de residuos, e integrando sistemas de generación de energía (Cerro Ejido, Cerro Pelado, págs xx).
Podríamos concluir que no hemos continuado con la “propuesta repetitiva y de coordinación colectiva”[4] impulsada por Bascans. Pero somos muy fieles a sus enseñanzas, aunque nos hayamos tomado algunas libertades.
[1] Bascans, Ramiro; La arquitectura escolar / Proyecto MECAEP, en revista Elarqa, nº 42, .edu.uy, Dos Puntos, Montevideo, 2002, p.6.
[2] Bascans, Ramiro; op.cit., p.6.
[3] A pesar de ser una Escuela posterior, es representativa de la tipología que se utilizó en los Jardines de Infantes proyectados entre los años 1996 y 1999.
[4] Bascans, Ramiro; op.cit., p.6.
