ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO
Antecedentes
La escuela pública uruguaya, con una importante trayectoria como institución, ha tenido la inteligencia de crear respuestas educativas adecuadas a las situaciones sociales de cada época.
A principios del siglo XX fue la creación de ‘Escuelas al Aire Libre’, pensadas para niños tuberculosos o hijos de tuberculosos, obviamente era una respuesta educativa, no una solución a la tuberculosis. A mediados del siglo XX, cuando la pobreza más crítica se concentraba en los rancheríos rurales; la respuesta pedagógica fue modificar los Programas con un horario extendido y proporcionando desayuno y merienda. Los maestros recibieron una formación complementaria en el Instituto Normal Rural.
Las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) recogen esta tradición de innovar instituciones educativas con el objetivo de enfrentar los desafíos actuales: una sociedad fragmentada que se disgrega territorialmente y genera escuelas menos integradoras, porque reflejan el lugar donde se encuentran. Desde la recuperación democrática y particularmente desde la década de los 90 el rasgo principal en la adquisición de aprendizajes en los escolares uruguayos es la constante asociación entre el contexto sociocultural y los niveles de desempeño en las evaluaciones.
1) CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO
La ETC se constituye en un ambiente capaz de mitigar algunas de las vivencias negativas del entorno social y territorial de los niños en situación de pobreza aproximándose a mejorar las condiciones de equidad a través de una propuesta que les aporte los conocimientos e instrumentos para su inserción creativa en la sociedad.
La ETC es una oferta educativa singular dentro de la educación común, y su diferencia va más allá de la extensión del horario de la jornada diaria, abarcando una amplia gama de situaciones y experiencias educativas como respuesta a las características y necesidades de la población escolar a la que va dirigida. El currículo, además de ser una guía abierta para la intervención educativa no puede desconocer los aprendizajes que los alumnos realizan al margen de la escuela.
• La escuela como ámbito de convivencia habilitador de aprendizajes
La problemática sociocultural de las escuelas ubicadas en contextos desfavorables afecta a la escuela mostrando la necesidad de trabajar los aspectos de participación en la vida social de forma sistemática. La delincuencia, abusos y malos tratos, la desocupación de los padres, las condiciones de la vivienda y del barrio, la inseguridad económica permanente, ingresan a la escuela con los niños y se expresan por su voz y sus actos. La escuela - medio social distinto y muchas veces con valores contradictorios al medio familiar y barrial del que provienen los niños - procura un clima de convivencia que posibilite la reflexión, el contraste y la reconstrucción personal de valores. El ambiente escolar proporciona pautas de comportamiento aceptable, el marco de otros valores para la socialización, los patrones de conducta personal e interpersonal, la disciplina asumida, haciendo explícitas y consensuadas cada una de las normas.
El maestro tiene la responsabilidad y el control sobre el proceso educativo, creando espacios que permitan que alumnos y familias participen en la toma de decisiones.
• Organización y gestión de la ETC
Para generar cambios posibles, para estimular lo colectivo, es necesario un cierto nivel de organización que desarrolle la capacidad de gestión. Aprender a gestionar modifica ‘vivir el presente’; introduce la noción de planificación, de trabajo en equipo, de previsión, de logro progresivo. La tarea educativa no es solo desarrollar potencialidades, sino también y fundamentalmente, crear lo nuevo, aquello que no existía. No hay educación sin novedad, sin sorpresa, sin innovación, sin gratificación.
La situación de vulnerabilidad en escuelas de contextos desfavorables ocurre tanto para los niños como para los maestros. Una gestión participativa del centro escolar posibilita el desarrollo de un proyecto escolar coherente, basado en formas democráticas de trabajo y en el respaldo de una acción clara desde la dirección.
Todo lo que ocurre en el transcurso de la jornada escolar: entrada, recreos, almuerzo, módulos de trabajo son considerados tiempos pedagógicos ya que en todos se produce aprendizaje.
El colectivo de maestros decide sobre su proyecto pedagógico e institucional y por tanto sobre la organización de la jornada, teniendo en cuenta que el 75% del tiempo diario constituyan actividades de trabajo, en aula o taller, y el 25% restante en alimentación y recreos.
• Reunión de colectivo docente como instancia de trabajo profesional
Dentro de la concepción de las ETC se incluye un tiempo, remunerado, de reflexión, elaboración y evaluación de los docentes de dos horas y media semanales. El proceso de reflexión implica considerar los fenómenos educativos en su contexto y anticipar las consecuencias de adoptar diferentes estilos pedagógicos. Concentrar el tiempo docente en una reunión semanal posibilita la reflexión sobre la práctica y la utilización del resultado de esa reflexión para mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
2) EL TERCER PROYECTO DE APOYO A LA ESCUELA PÚBLICA URUGUAYA (ex MECAEP)
Dos son las acciones que desarrolla este Proyecto respecto a las Escuelas de Tiempo Completo:
formación en servicio a docentes;
construcción, rehabilitación, transformación y equipamiento de ETC.
A) Formación en Servicio
La formación de docentes en ejercicio no implica sustituir la formación inicial que reciben los estudiantes magisteriales ni suplanta cursos de posgrado, que en Uruguay aparece hoy como experiencia incipiente en el ámbito público. La formación en servicio responde a una oferta del sistema, es organizada como política educativa del mismo y la inscripción de los docentes es voluntaria.
El programa de Formación en Servicio para docentes de ETC, constituye una dimensión central en el fortalecimiento institucional de la propuesta pedagógica.
Curso I “Apoyo a la Propuesta Pedagógica de las Escuelas de Tiempo Completo.”
El Curso tiene como objetivo acompañar el proceso de desarrollo e implementación de la nueva propuesta pedagógica, se desarrolla en 150 horas presenciales, 2 trabajos de campo y 2 evaluaciones presenciales individuales, realizando además, un acompañamiento sostenido a las escuelas recién transformadas o creadas.
CURSO II “Apoyo a la implementación de proyectos en Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.”
El objetivo del mismo es continuar el proceso de actualización de los docentes brindando formación disciplinar y didáctica para la implementación de Proyectos que realizan niños y docentes de las escuelas participantes. Consta de 70 horas presenciales y el desarrollo de dos proyectos en el año (en las escuelas) totalizando una carga horaria de 140 horas. La instancia de formación se extiende al trabajo en las escuelas con dos visitas anuales que realizan los equipos formadores a las ETC participantes.
CURSO III “Apoyo a la enseñanza de la Matemáticas.”
Tiene como objetivo impactar directamente en las prácticas de aula a partir de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza habituales y la construcción de alternativas a las mismas, con el fin de potenciar los aprendizajes de los alumnos. Se realiza en instancias presenciales de 85 horas y tareas a distancia (trabajos de campo y lecturas) totalizando 140 horas.
B) Arquitectura Escolar
Respecto a los locales escolares la propuesta pedagógica los define como un espacio social con un claro carácter de símbolo para la comunidad; maestros, niños y familias, principales usuarios de la misma, deben apropiarse de ella. El programa arquitectónico fue discutido con los responsables de Planta Física del Proyecto y los maestros, como usuarios, marcaron algunos criterios generales. De todas maneras cada proyecto es presentado a su comunidad, para discutirlo y mejorarlo.
• La escala de la escuela.
Después de casi una década de trabajo, conociendo las particularidades de cada escuela y de cada equipo docente podemos concluir que en contextos desfavorables o muy desfavorables las Escuelas de Tiempo Completo deben mantener la escala de 8 aulas (desde Inicial 4 años a 6º grado) y no más de 250 alumnos. Obviamente, la relación costo del local – incremento de matrícula, presiona para realizar grandes locales. Pero, para que cada alumno sea conocido y reconocido por todos y la institución pueda crear registros de enseñanza superando las condiciones de vulnerabilidad no es aconsejable crear escuelas de 500 alumnos.
• Proceso de localización
La localización de las nuevas escuelas se define en función de dos criterios:
a) la ubicación en sectores de pobreza
b) la ubicación en áreas de crecimiento de poblaciones vulnerables.
Para ello se propone partir de las escuelas públicas urbanas existentes, categorizadas como de contexto socio-cultural desfavorable o muy desfavorable, ubicadas en la ciudad de Montevideo, zona metropolitana inmediata y localidades urbanas del Interior del país con crecimiento poblacional.
Precisamente, en estas áreas, es difícil tanto transformar ETC a partir de las existentes –tienen muy alta matrícula-, como encontrar terrenos que sean propiedad del Estado para ser transferidos a la ANEP y construir escuelas nuevas.
• Características arquitectónicas de las Escuelas de Tiempo Completo
La arquitectura escolar uruguaya ha sido históricamente de gran calidad, y se entiende que ha colaborado en la rica trayectoria de la Educación del país. Por eso la Arquitectura producida por el Proyecto sigue siendo de calidad, para dignificar a la comunidad, favorecer la identidad barrial, y permitir que la escuela se conserve por varias generaciones.
Se construyen ampliaciones de edificios existentes y escuelas nuevas. Son edificios flexibles, que pueden adaptarse a nuevos procesos educativos y también crecer. En general existen espacios para la comunidad y un espacio central para fomentar la vida social del colectivo. Las aulas tienen una dimensión generosa, que permite diferentes dinámicas educativas, y al menos algunas de ellas son accesibles para personas con capacidades diferentes. Se suministra también equipamiento, móvil y flexible. Finalmente, como todos los espacios son considerados educativos, los espacios exteriores están diseñados para ello.
3) CONCLUSIONES
En mayo de 2010 son 133 las escuelas de tiempo completo con una capacidad de diseño de 36.510 plazas, lo que representa el 11% de la matrícula urbana.
1. Las ETC constituyen un cambio sustantivo de política educativa priorizando sectores de pobreza urbana, que involucra, entre otros aspectos, modificaciones en el proyecto escolar de índole pedagógica y organizativa. La nueva inserción de las ETC en los barrios pobres, con otros tiempos de trabajo docente, posibilita comprender ‘otras’ complejidades sociales y familiares fortaleciendo de este modo las prácticas educativas.
2. Si la gestión del centro escolar y el rol del director es relevante en la escuela común, en relación a los resultados educativos, en las ETC la mayor complejidad de las actividades, los tiempos y el trabajo full time del director lo coloca en un lugar más destacado aún. La tarea de conducción de un centro escolar apunta a crear visiones y objetivos compartidos, facilitar el análisis conjunto de problemas y liderar la implementación de soluciones.
3. El Programa de Formación en Servicio articula, desde su diseño, cuatro dimensiones: la búsqueda de la excelencia en la calidad académica de los formadores de maestros, el intercambio de experiencias entre equipos docentes de distintos lugares del país en las instancias de formación, las exigencias para acreditar los cursos y las visitas de trabajo de los equipos técnicos a todas las escuelas, por lo menos dos veces al año.
4. En una visión prospectiva, si las ETC sostienen en el tiempo buenos resultados educativos, parece sensato que en un determinado lapso cubran totalmente el espectro de las escuelas de contexto sociocultural crítico. El lapso depende de los escenarios que el país presente a futuro. Si se logra ir acortando la brecha entre los “integrados y los fragmentados”, los tiempos pueden ser más acotados, en caso contrario, las dificultades serán mayores. La urgencia de acelerar los tiempos para dar respuestas inmediatas no debe devaluar el proceso de construcción del conocimiento ni la formación de sus responsables: educadores titulados y que se actualizan permanentemente para responder a las nuevas realidades.
5. La repetición escolar por categoría de escuela demuestra los resultados obtenidos. Entre los años 2005 y 2007 la repetición escolar se ha mantenido estable en las ETC, en niveles próximos al 6%. Se advierte, una disminución importante en el año 2008, llegando en tiempo completo a 4.4. Los porcentajes de repetición en ETC son muy similares a las Escuelas de Práctica, e inferiores a las Escuelas Comunes y Escuelas de CSCC. Si bien estos datos no han sido controlados por el origen social del alumnado, la información disponible sugiere que el modelo de Tiempo Completo sería exitoso en el abatimiento de la repetición escolar (ANEP 2005:90).
